兩岸均全力推動教育改革，高等教育為其共同目標的，其目的在培養「解決問題人才」。為遂此理想，加強研究方法類科的教學，是其共同途徑。台灣高教對此學科的推廣，已有近三成的普及化成效。大陸雖起步較晚，但卻急起直追，目前也略具規模；應用研究方法的原理，而有交叉學科之創設；以及研究生普遍性地以此主題作論文研究，皆可為其努力成果之佐證。類此知識，中國古即有之，可惜未曾加以具體化成為一門學科，乃瞠乎先進國家之後。美國高教成功地推廣此學科之教育，乃能在人文或科技領域領先各國。啟發式的教學方式，孔子時期即見記載。受科舉制度影響，中國學生創造力每況愈下。就研究方法在中國學習環境而言，教學上必需克服宏觀與微觀層面的干擾因子；前者如升學制度的弊端與文化價值觀的影響，後者則如個體先天性的創造力發展缺陷和後天性的缺乏鼓勵。在考量因著研究方法學科的性質，做「思」與「行」結合式的教學，則無條件式的正面回應，是教師在中國學習環境中最適合採行的教學態度。至於教學內容的設計，則可依大學和研究所層級差別，作「初級」與「進階」的規劃。
台灣教育主管當局，刻正大力推動教改，希望藉提昇全民知識水準，增強國家整體競爭力。大陸當局也以同一方式，為轉瞬將至新世紀做準備，在躋身「世界第三」的目標下，全力「抓緊」教育，稱之為「希望工程」。對於高等教育成敗悠關國家總體前景榮衰的認知，兩岸觀點一致。兩地的高等教育改革中，在整體性的教育精神上，不約而同地走向培養能獨立思考也富創造力的「解決問題人才」（problem-solvers），此現象可由其教育主管當局的政策性宣示，以及對能遂此教育目標的研究方法性質學科之強調窺見端倪。
教育自古以來即為各個朝代施政的重要項目，其成就為中華文化豐富知識的累積，從國共內戰以該分裂分治，干擾兩地教育發展的因素不同，中共的教育始終深受軍事、政治與經濟變化的影響；而台灣則能繼承固有文化的傳統，教育的發展與前揭三項因子無關，高等教育之提昇尤其為然。
表１．台灣高等教育學校總數變化情形。
| 校類 | ||||
| 數 | ||||
| 學年 量 | ||||
| 類別 系數 | ||||
| 教育學類 | ||||
| 藝術學類 | ||||
| 人文學類 | ||||
| 經社及心理學類 | ||||
| 商業及管理學類 | ||||
| 法律學類 | ||||
| 自然科學類 | ||||
| 數學及電算機科學類 | ||||
| 醫藥衛生學類 | ||||
| 工業技藝學類 | ||||
| 工程學類 | ||||
| 建築及都市規劃學類 | ||||
| 農林漁牧學類 | ||||
| 家政學類 | ||||
| 運輸通信學類 | ||||
| 觀光服務學類 | ||||
| 大眾傳播學類 | ||||
| 其他 | ||||
| 合計 |
資料來源：教育部，中華民國教育統計（台北：教育部，1995），
頁101。
表４．台灣研究所與大學院校各學門開授研究方法類課程統計表。
資料來源：依據教育部高教司（八十五學年度）網路資料計算。
台灣教育部高教司余玉照司長，於民國八十四年九月十三日在私立大學院協進會舉行的「提昇教務工作品質與效率」座談會上，建議全國大學院校各學系，均應要求學生修習「研究方法與論文寫作」類的課程，協助學生養成獨立思考和研究的能力，以拓展其視野。由此可知，藉由研究方法課程的教學，訓練學生成為獨立解決問題人才，已成為當前台灣高教的目標。
中共中央於一九八五年頒行「中共中央關於教育體制改革的決定」，旨在「提高民族素質、多出人才、出好人才」。高教為其改革標的之一，教學內容與方法則為重點，希望能「培養學生獨立生活和思考的能力」。此外，更致力於高教院校中新興學科的發展，以科際整合（interdiscipline）的作法，結合自然和社會科學，創造「交弋學科」，乃有「自然的社會科學」和「社會的自然科學」之產生。其基本精神，即將某一學門的理論和研究方法，「作用於」另一學門上，俟新信息產生後，再反饋於原學門。凡此創舉所蘊含的創造性明顯可見，足徵其重視並運用研究方法觀念之徵兆。
大陸學者近年已紛紛在方法論上著墨，其成果也漸顯現。例如郭耀邦即曾比較研究教育科學方法論和自然科學方法論，探討兩個領域的「共同生長點」，以期能相互為用(11)。也有學者探討研究方法與計量技術間的相關問題。例如李方即曾研究教育調查問卷資料的統計分析問題，說明其應用問卷資料的特性，應採取的統計分析程序和方法(12)。博碩上論文中，亦見有所研究方法相關主題為探討標的者。例如華東師大顧建民撰「試論因素分析方法論」與陳玉琨所撰 高等學校教學質量管理中數量方法探索，河南大學 張新海撰「教育研究方法論探析」；江西師大鄧湘云的「CTT與IRT等值方法比較研究」；北京師大毛祖恆的「從方法論看教育學的發展」；以及華南師大邱琳所撰「中學辦學水平評價數量化方式初探」等13。凡此皆堪證明，大陸高教不僅肯定研究方法教學的重要，並且還有應用其理念於創造新學科之作為。
比較兩岸近年來在高教中的研究方法教學與發展情形可知，不僅一致肯定類此學科對培育解決問題的專業人才之重要價值，且已進行政策化形式的改變。
研究方法的教學本質，一語以蔽之，為一種求知觀念與活動的訓練，做研究必有方法，而不知何為「研究方法」者，也不見得不能做研究；因為「方法」的本質不是方法，而是求知的觀念。
研究方法是「思」與「行」的結合。倘若以方法學術語表達「思」，則謂「理論的創建」（theoretical construction）；至於「行」，則可視為實証的（empirical examination）過程；「思」與「行」構成求知的活動，其產物（product）即為知識。古聖先賢不知研究方法為何物，卻能創造汗牛充棟的知識寶藏，究其原由有二；一則可能其「思」與「行」之觀念，自然形成於其受教育之過程；再則可能係因研究方法未曾被單列一科，故而未曾見載於文獻。不論何項情況屬實，先進諸賢憑其感覺所做的求知活動，於今觀之乃完全合乎研究方法理念，當事人卻不知其作為有方法之原理。
例如孔子在七十歲以後如是云：「...三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而隨心所欲，不逾矩。」如是主張，係孔子回顧其人生經歷後方提出。倘以研究方法的觀點視之，則屬一種「回顧式研究法」(retro-spective research)所獲得的發現與結論。孔子則未曾對其如是發現，贅言係援用某種研究途徑的結果。
求知觀念形諸於外，則為科學精神的實作；亦即學者因為對現存的有關各種現象的解釋存疑，或好奇於尚未經探討的現象，乃不斷探求最合理的解釋。事實上，良好的理論必需具有可被辨誤性(falsifiable)，可由學者不斷地施予檢測，以證明其無訛，或不斷對其補正擴充，如此方能對其所針對的現象，作更完整而合理的解釋14。類此過程，即為科學的活動，知識的累積與進步亦緣於此。
學者陳膺宇曾評析美國高等教育中的「析判思考」(ritical thinking)訓練，建議兩岸高等教師師法引進。所謂析判思考，指研究者做三件事情的能力：「其一、在假定意見或結論為真之前，應有一種追求證據的態度；其二、要有足以幫助決定證據的份量和達至確切結論的邏輯推理的知識；其三、要有足以應用上述態度和知識的思考技能。」15類此訓練即可視作研究方法的半部歷程，即「思」的教育。美國高教對學生獨立思考的培養，其重視程度似毋庸置疑。
研究方法性質的科目，其終極效果，在訓練學習者做學問的態度。美國在人文和自然科學領域，均能居學術的領導地位之原因，即在其高教之卓越。成功地訓練出大量的「解決問題人才」，在各學科專業上不斷地精益求精，乃有新創思想之層出不窮。想得出他人無法想像的假設，做得到他人無力可及的實證，即為該國學術能居領先地位的原因，此又和其高教之成效有關。
兩岸雖有意識型態的差異，其文化背景與理念卻毫無軒輊。毛澤東企圖以政治力量變革文化傳統，結果徒勞無功，足徵意識型態(政治)無法動搖傳統思想的事實。本段將兩地學習環境並為一談(稱「中國學習環境」)應屬合理。
從歷代文史典籍中，似可窺見知識傳承方式(或謂「教學方法」)的變更。孔子以問答式教學為主要方法，見諸論語等記載。以今日眼光觀之，此即為啟發式的教學也是研究方法學科的教學精神所在。
唐代韓愈論「師說」時，則已將「傳道」（講授）列為首一教學方法，其後為「授業」（示範），最後方為「解惑」（問答）。考其排序原由，諒係受隋朝開始的科舉（考試）制度影響。其後的教學中，便較少鼓勵創造。清朝更每況愈下，乃有孫中山先生拒絕背誦，要求其私塾老師解釋文義之軼事。
背負此歷史文化包袱，在當今的中國學習環境中，推動研究方法類學科的教學，可能遭逢宏觀和微觀層面的障礙。
一、宏觀的障礙
宏觀(macro)指就整體環境而論，可能難免兩項干擾因素。
（一）升學制度的弊端
科舉的制度，形同台灣的各類公職人員考試，以及高中以上的各式入學考試。後者亦見於大陸，其競爭不遜台灣(詳前述)。
受如此升學制度的影響，兩地「填鴨式」教育於焉形成；學生被訓練成為「解題」與「背誦」的「機器」。這些「解題機」進入高等學校後，教師如何能有效地改變其學習方式，從事批判、創造的求知活動，是件有待克服的困難。學習者如何一改進入大學前的十二年學習方法，也是有待進一步探討的問題。
（二）社會價值的干擾
前揭大陸文化大革命時期的特例之外，兩岸「尊師重道」的文化理念相通共守。這種理念象徵學習者（不一定是正式的師生關係）對權威的一種近乎迷信的尊重。孔子縱然曾云：「事師無犯無隱」，而如何拿捏得宜，則構成學習者怯於對老師的觀點質疑的心理障礙。這種心態亦見於和一般人的應對進退，尤其是談話技巧，曾見如此一說：「...與人談話，起碼要遵循五項戒律，亦即：不輕人、不窘人、不傷人、不勝人、不爭氣...」16
與人交往尚且如此拘謹，成長於如此文化環境的學習者，能否在課堂上和教師「真理愈辯愈明」，則不無疑問。歐美的學術環境對新創見的包容力也不見得十全十美，伽利略、艾因斯坦與佛洛依德均曾難免遭訾議，中國學術環境的類似問題自不待言。
二、微觀的障礙
微觀(micro)的障礙，指教學和學習者個人層級的干擾因子，又可分先天和後天作論。
（一）先天的缺陷
本段所謂「先天」，乃指個體學習能力發展而言；缺陷則指個體心理發展過程中所遭受的錯誤處遇，因而形成創造能力之可能不足之結果。
發展心理學者艾瑞克森(E.Erikson)的發展階段論中，曾主張個體在二至三歲間，為其一生自主與創造能力的發展時期17。父母對幼童的便溺行為應柔性輔導鼓勵，倘若聲言厲色地處罰，則將嚴重影響其自主能力的發展，終其一生便難展現傑出的創造力。
由於心理學在中國屬新進學科，其普及程度有限（目前僅高教學校才講授），泛泛十二億人口中，其被誤教的人口比例若何，不得不令人懷疑。如此推論固然缺乏實證資料作佐證，但就常理(common sense)為度，應仍合於邏輯。換言之，艾瑞克森的理論倘效信度無虞，則中國學生中創造力先天受影響者，其比例不會太低。
（二）後天的疏失
個體在進入大學之前的十二年教育過程中，其間必然可能有過嚐試創造發明之經驗，卻可能曾因而遭遇挫折，因為教師並不見得認可。
學校的老師和家長，在升學的制度下理念一致。今日在課堂上仿效孫中山先生行為的學子，可能在雙重壓力下屈服，若不成為一部「解題機」，便可能變成「拒絕聯考的小子」。
經由以上宏觀與微觀面的分析可知，在中國的學習環境中欲有效教授研究方法類的學科，必需在規劃教學時考量可能構成學習效果障礙的干擾因素。
從以上比較兩岸高教的教育目標可知，培育能獨立思考與研究的「解決問題人才」是其共同之理想，也是當前緊鑼密鼓在推動的政策。研究方法性質學科的教學，則為其不約而同的一致手段。由於共同的歷史文化背景，以及相通的教育制度，兩地的學習環境中，有其相似的研究方法教學共同之干擾障礙。作者本其研究方法性質科目的教學經驗，嚐試勾勒適合針對中國高教學生的教學作法。
研究方法的教學作法，必需依其性質作「思」與「行」的結合。欲訓練學習者「思」，則方法學的理論講授必不可免，此為教學之半部。俟學習者粗具獨立思考的邏輯觀念，而能自行構思理論或假設，便應開始「行」的訓練，指導其蒐集、分析資料以驗證假設之實作方法，如此方可完成教學之後半部。至此應可視為「初級研究方法」教學完成，適合大學部的教學。
「進階研究方法」的教學，則宜採「量化」(quantitative)與「質化」(qualitative)各論之形式；實作重於理論的講授，輔導重於指導。以心理學大師羅吉士(C.R.Rogers)的人本主張而言18，此階段中學習者開始順性學習(self-directed learning)；有志質或量化的學習者，彷彿「分科教育」般，培養其有興趣的研究專長。此一過程，似較適合研究所級的教學。
課程內容是硬體條件，教學效果卻繫乎軟體的教學作為。羅吉士主張的「無條件式的正面回應」(unconditional positive regard)，即為常見的作法。教學者充分容許學習者獨立而自由的創作空間，放任學習者進行研究。不論學習者的研究是否成功，其解決問題的能力，將自然地在此過程中自我訓練養成。換言之，即使研究失敗，亦不稍減學習的效果，因為研究方法教學重過程不重結果。
中國學生較猶豫於自主性的創造研究，經常有學生困擾地來問：「老師；我這學期的這篇報告，找不到適合的研究方法，怎麼辦？」問：「打算如何蒐集資料？」答：「找和主題相關的文獻。」問：「文獻性質為何？」答：「有學者實證研究結果，也有其他官方資料。」問：「這些資料作何用？」答：「有些作正面評析，或作負面論爭，從而提出自己的主張。」問：「這不就是研究方法了嗎？」筆者常舉此實例，說明學生觀念上的困惑19；例中的學生能正確地進行「質化研究」，卻不敢確定作法正確與否。問過類似問題的學生，從未再回來問過，似可想見其自主性的創造能力與信心已然養成。
因此，對中國學習者的研究方法教學過程中，必需著重建立其自主性創造能力的信心，方能達到教學的效果。兩岸高教中的此類學科教學倘能成功，則大中華學術的提昇，便指日可待了。
：請參王瑞琦，「四十年來中共普通高等教育政策的變革」，中國大陸研究，32卷4期：頁54-57（民78年10月）。
：請參楊景堯，中國大陸文化大革命後之高等教育改革（高雄：麗文，民84），頁115-168。
：請參周祝瑛，「現階段中共高等教育改革評析」，中國大陸研究，28卷8期：頁18-26（民75年2月）。亦見於朴福仙，「中共高等教育改革之研究」，中國大陸研究，32卷12期：頁39-46（民79年6月）。江振昌，「中國大陸的研究生教育」，中國大陸研究，35卷1期：頁59-71（民81年1月）。王瑞琦，「大陸大學招生計畫的變革－一九七八至一九八九年」，中國大陸研究，35卷1期：頁72-90（民81年1月）。
：請參汪學文，「八十年代中共教育改革之研析」，中國大陸研究，29卷1期：頁48-54（民75年7月）。
：請參范利民，「『中國教育改革和發展綱要』之研析」，中國大陸研究，38卷5期：頁72-87（民84年5月）。
：請參劉勝驥，「中共近十年來教育經費之分析」，中國大陸研究，38卷1期：頁5-19（民84年1月）。
：表四之列示；因各學門之歸類，各校無統一標準，亦不知教育部分類表三之依據為何，故僅就網路所得資料照樣列。計算方式有二：（1）同系所不論班次同計為1；（2）同系倘日夜間部均開授，則計2。
：高教簡訊，民84年10月10日，版1。
：請參汪學文，「當前中共教育體制改革之剖析」，中國大陸研究，28卷1期：頁35（民74年月）。
：請參溫慧梅，「中共對高等學校新興學科的發展」，中國大陸研究，28卷12期：頁57-59（民75年6月）。
11：請參郭耀邦，「教育科學方法論和自然科學方法論的比較研究」，台海兩岸，秋季（1993）：頁63-67。
12：請參李方，「論教育調查問卷資料的統計分析」，台海兩岸，冬季（1993）：頁134-139。
13：參考自楊景堯主編，中國大陸教育研究論文索引（台北：淡江大學大陸研究所，民85）。
14：請參王玉民，社會科學研究方法原理（台北：洪葉圖書，民83），頁15-24。
15：請參陳膺宇，「析判思考法應用在高等教育課程之芻議」，論文收錄於第一屆\ul0 21世紀海峽兩岸高等教育學術研討會論文集（台北：淡江大學，民82），頁88-122。
16：清溪通訊，250期，民85年12月。
17：請參郭靜晃等著，心理學，（台北：揚智，民83）。
18：請參Ｃ.Ｒ. Rogers，On Becoming A Person （Boston，MA：Houghton Mifflin，1961）。
19：請參王玉民，論文的研究方法與寫作格式（台北：淡江大學，民85），頁19。